Aprendizaje activo sobre “Atención a la Diversidad” en los estudios

de magisterio: una propuesta de programa

Introducción

El tema de la diversidad, ampliamente estudiado desde perspectivas de intervención directa en el aula, no ha sido tan tratado en su vertiente más  formativa; es decir, desde la perspectiva de cómo (análisis metodológico) los agentes de la educación adquieren aquellas competencias profesionales necesarias para intervenir con grupos diversos. Se nos abre de este modo, todo un amplio espectro de posibilidades de diseño y experimentación de programas de formación inicial del profesorado dentro del ámbito universitario. La presente comunicación pretende ofrecer ciertos criterios de actuación que debe asumir el profesorado universitario en el momento de impartir docencia sobre “estrategias de atención a la diversidad”, al mismo tiempo que mostrar un ejemplo concreto, explicitado en un programa docente.

El colectivo destinatario de nuestro programa docente son los futuros maestros y maestras de educación infantil y primaria en proceso de formación inicial en las facultades de educación de nuestro territorio. En este sentido queremos destacar que no hacemos distinción alguna entre los estudiantes generalistas de Educación Infantil o Primaria, y los especialistas de las demás diplomaturas de magisterio (Ed. Física, Ed. Musical y/o Lenguas extranjeras). Ello es debido a que partimos del principio de que toda formación básica de atención a la diversidad, en contra de una  especialización de estrategias, debe proporcionar la capacidad de diagnóstico y actuación en entornos de alumnado diverso con el objetivo final de que los futuros profesionales puedan ejercer sus funciones en las múltiples situaciones diversificadas que se encontrarán en la realidad educativa de nuestros centros. Así pues, nuestras propuestas pretenden ser aplicables a todas y cada una de las distintas especialidades.

Características del futuro maestro

Damos por sentado que dichos profesionales tienden a un perfil global que incluye aspectos tan esenciales como ser una figura mediadora en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y no exclusivamente instructora de contenidos conceptuales, o tener un perfil de orientador de procesos de formación integral hacia el colectivo del alumnado. Mediador(a) y orientador(a) son dos aspectos básicos del perfil de un buen profesional de la educación, que aspire a una formación global de todo el alumnado: Un perfil mediador tiene un enfoque paidocéntrico, y no epistemocéntrico, de la educación. Ello está en total consonancia con el concepto de diversidad, ya que un tratamiento que no esté centrado en el individuo adquiere tintes instructivos, y tiende a la homogeneización de los grupos ya que el eje vertebrador de la acción educativa pasan a ser los contenidos.

Por otra parte, un perfil orientador del profesorado parte de una visón autónoma del alumnado, lo que de nuevo es totalmente coherente con un planteamiento de atención a la diversidad. Desde esta perspectiva, la orientación como atención individual a los alumnos con la finalidad de adquirir sus propios objetivos, resulta un aspecto imprescindible.

De este mismo modo, también consideramos necesarias en este perfil características tales como la reflexión e investigación  sobre la propia práctica o, en segundo lugar, la interacción de forma cooperativa con los demás profesionales implicados. Respecto a lo primero, cabe destacar como valores la capacidad de generar procesos de innovación y mejora institucional, la alta adaptabilidad a las constantes variaciones en el proceso educativo, y la posibilidad de creación de nuevo conocimiento, ya que la atención a la diversidad es un área emergente sobre la que aún son necesarias muchas más aportaciones.

Tanto los aspectos del perfil más centrados en la intervención en el aula (mediador y orientador), como los más dirigidos al trabajo realizado en el marco del centro (reflexivo y cooperativo), influirán decisivamente en todas las dimensiones del programa, desde las más genéricas a las más operativas, resaltando sus principios metodológicos. Así destacamos que:

·            En sintonía con la dimensión mediadora del perfil se propondrá al alumnado universitario en formación inicial el desarrollo del proceso de autoformación, para el cual el profesorado universitario le proporcionará los contenidos y recursos necesarios que más se acerquen a sus intereses particulares sobre el tema.

·            Respecto a la  dimensión orientadora, cabe destacar la tutoría como herramienta indispensable a lo largo de todo el proceso formativo. Es en la sesión de tutoría donde alumnado y profesorado, en un tratamiento más individualizado, ajustarán con precisión las dificultades, dudas e iniciativas que vayan surgiendo a lo largo de la implementación de todo el programa.

·            En cuanto a la dimensión reflexiva diremos que se deben ofrecer oportunidades de trabajo práctico de campo, de conexión con la realidad viva y diaria de los centros para que, de este modo, se pueda tener constantemente un marco comparativo real para interpretar las diversas teorías y modelos ofertadas en las sesiones teóricas.

Características del formador universitario

Entrando en el análisis de la figura del docente universitario, que debe llevar a cabo el diseño, realización y evaluación del programa formativo de atención a la diversidad, queremos destacar los siguientes aspectos. En primer lugar, creemos imprescindible que el profesor tenga los criterios y juicios necesarios para que sepa discriminar las fuentes de información que conducen a una fundamentada construcción de conocimiento, de aquellas que son meramente obras y publicaciones de carácter circunstancial o secundario. La importancia de esta característica se basa en el hecho de que en nuestra realidad educativa el tratamiento de la diversidad es una temática  que se encuentra todavía en fase emergente, por lo que no está claramente dilucidado el valor relativo de toda aportación sobre el tema.

En segundo lugar, creemos que dada su función, un buen profesor universitario sobre atención a la diversidad debe dominar, más que ningún otro, una diversificación de estrategias metodológicas sobre las cuales debería estar  capacitado. Por ejemplo, debe manifestar habilidades y estar entrenado en la gestión y conducción de grupos, y/o en el manejo de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación, porque una correcta atención a la diversidad pasa esencialmente por una optimización de la comunicación y de la transimisión información, lo cual implica el necesario dominio de los distintos formatos comunicativos de la sociedad actual, en aras a una facilitación comunicativa con el discente, según los distintos perfiles de integración de la información de cada uno.

En tercer lugar, un docente universitario debe estar vinculado con el mundo de la práctica escolar diaria; los modelos de profesorado formados exclusivamente en ámbitos teóricos, están faltos de referentes contrastados que permitan una explicación y mediación de conocimientos más asequible y significativa para los estudiantes universitarios. Por ello es recomendable que exista, o haya existido, una vinculación con la escuela, bien como maestro, bien como asesor externo.

En este sentido, creemos importante apuntar brevemente que la labor de los ICE (Instituto Ciencias de la Educación de las distintas universidades) tienen un papel decisivo de vital importancia ya que:

·         deberían proponer a la comunidad universitaria programas de formación de profesorado que capaciten a los docentes sobre “Estrategias de atención a la diversidad del alumnado no universitario” en la consecución del perfil anteriormente descrito

·         deberían proponer programas-marco de cooperación y coordinación en el conjunto de los campus universitarios de su competencia para poner en contacto a los diferentes docentes que imparten estos conocimientos

·         deberían facilitar contactos y establecer puentes entre estos docentes y equipos de coordinación con el mundo de la escuela a través de sus estructuras de formación interna y externa, plataformas privilegiadas de información relevante para éstos

El ICE es quien debe asumir esta responsabilidad ya que, aparte de tener asignadas las competencias en la formación inicial y permanente del profesorado universitario, se trata de una estructura supradepartamental que puede acoger, en el caso de las universidades grandes, y  sin que ningún departamento pueda sentir recelo de pérdida de poder, a todos los docentes. En el caso de las universidades pequeñas, puesto que los profesores se agrupan en el marco de un mismo departamento, la función de los ICE debe ser más de apoyo y oferta de recursos, que de impulso de iniciativas.

El profesorado es la pieza clave en el desarrollo de los programas sobre atención a la diversidad en formación inicial, pero más allá de los recursos humanos, cabe destacar otros dos elemento adicionales de gran importancia que inciden indirectamente en su labor y condicionan el éxito de su empresa: los recursos funcionales y los recursos materiales.

Respecto a los primeros, hay que tener en especial consideración el tema de la temporalización: el calendario y los horarios determinarán en gran medida el perfil (contenidos y metodología) de la asignatura. En este sentido, por ejemplo, creemos que sería interesante que las sesiones fueran de larga duración, lo que permitiría un trabajo pluriestratégico e integral: exposición de contenidos teóricos con ejercicios prácticos, evaluación participante de los procesos, determinación y gestión del desarrollo del programa, etc… Un margen amplio de tiempo por sesión facilita evitar la sesión magistral en gran grupo, nada coherente con el tipo de contenido que se desea transmitir.  Asimismo, una aproximación pluridisciplinar respeta los distintos estilos de aprendizaje del alumnado, por presentar la información mediante sistemas alternativos y no exclusivos, de lo que se deriva una facilitación de dichos aprendizajes.

También deberíamos reflexionar entorno a la selección y la secuenciación de los contenidos de la materia. Pensamos, por ello, que en las diplomaturas de magisterio se debería ofertar un mínimo de 150 horas troncales sobre “diversidad”, entendiendo que se trata de una cantidad horaria suficiente para abordar toda la complejidad que requiere.  

Contenidos a tratar

El tema de los contenidos es básico para determinar la orientación general del programa docente que queremos plantear. En primer lugar, tenemos que resaltar la necesidad de que exista un equilibrio entre los contenidos de tipo conceptual específicos a transmitir y otros, más de tipo actitudinal y procedimental, habitualmente marginados de la dinámica docente universitaria. No pretendemos explicitar un listado exhaustivo de cuáles deben ser estos contenidos, ya que este mismo acto entraría en contradicción con la idea de inclusión en el entorno y el contexto educativo propio de la atención a la diversidad. Aun así, sí consideramos prescriptivo ofrecer unas orientaciones y criterios generales que perfilen y contextualicen los distintos itinerarios coherentes con los principios y objetivos planteados.  De igual manera, también es importante que estos contenidos se construyan progresivamente partiendo del bagaje propio de cada sujeto, y se integren en la globalidad cognitiva del individuo.

Los contenidos conceptuales han de centrarse en aquellos aspectos que concreten y delimiten el espacio conceptual epistemológico de la materia objeto de estudio, puesto que detectamos una cierta imprecisión, así como usos vulgares e incorrectos de terminología, en aras a una deconstrucción de las categorías implícitas que sobre atención a la diversidad los estudiantes han asimilado mediante enculturación. Esto último es lo que permitirá, posteriormente, iniciar la construcción de un conocimiento científico y funcional sobre diversidad. Avanzamos, de forma intuitiva, que estos criterios de selección de contenidos conceptuales nos dirigen necesariamente a asumir implícitamente metodologías de trabajo a partir de técnicas e instrumentos que potencien la aparición de conflictos cognitivos.

Por lo que respecta a los contenidos actitudinales,  cabe resaltar su relevancia en el conjunto del programa por diversas razones. En primer lugar, las actitudes, directamente vinculadas a la dimensión afectiva del individuo, inciden de manera significativa en la intervención sobre atención a la diversidad por la carga emotiva y ética que tiene el tema en el conjunto de la sociedad. Es a través de las actitudes que se introducen en las aulas de las escuelas, por parte de todos los agentes intervinientes (alumnos, personal docente, no docente y de apoyo), posibles comportamientos discriminadores o poco adaptativos a las especificidades de cada niño o niña. En este sentido, la formación inicial de los docentes de educación infantil y primaria debe abordar sin ambigüedades los valores implícitos que estos estudiantes conllevan y que son susceptibles de transferir al medio escolar.

Finalmente, por lo que respecta a los contenidos procedimentales, debemos diferenciar tres bloques a considerar en el programa. En primer lugar, haciendo referencia a la autonomía del alumnado como principio esencial de cualquier intervención educativa en la diversidad, se debe ofrecer a los futuros docentes conocimiento estratégico sobre los siguientes aspectos:

·         criterios de agrupación del alumnado

·         criterios de formación de grupos del alumnado

·         criterios de dinamización y gestión social del aula

·         criterios de motivación del alumnado

·         criterios para una óptima diversificación metodológica

Entrando en un análisis más pormenorizado, creemos que todo este enfoque estratégico de la intervención educativa en diversidad debe verse acompañado de entrenamiento en habilidades para el manejo de grupos y un fuerte dispositivo metodológico que capacite a los estudiantes en la observación de comportamientos y diagnóstico de necesidades tanto individuales como grupales.

Programa sobre “Atención a la diversidad” para las diplomaturas de magisterio

Nuestra propuesta de Programa sobre “Atención a la Diversidad” tiene por finalidad el desarrollo tanto personal como profesional del estudiante. Para dicho fin, creemos óptima la estructuración de la programación en un periodo de tres cursos académicos con una carga lectiva total de 15 créditos (5 créditos anuales).  Ambas dimensiones (la personal y la profesional) se interrelacionan constantemente, aunque durante el primer curso se potenciará principalmente el desarrollo personal para, progresivamente, ir otorgando más relevancia al desarrollo profesional.

Respecto a los objetivos generales, proponemos tres grandes ejes orientadores de la intervención, enfocados a las distintas facetas del comportamiento del individuo (cognitivo, afectivo, social):

1.      Integrar un marco conceptual claro y funcional sobre Diversidad (desde una perspectiva crítica)  en los procesos cognitivos del estudiante.

2.      Desarrollar una actitud positiva y de curiosidad en torno a la Diversidad.

3.      Saber diseñar, aplicar y evaluar estrategias de Atención a la Diversidad en el aula y el centro.

Por su parte, los objetivos específicos a considerar en cada curso, se diseñarán acorde con la realidad del contexto social en el que se enmarque la formación inicial del profesorado. La estructuración de los objetivos específicos estará también en función de la siguiente taxonomía basándonos en los modelos clásicos de Bloom (cognitiva) y Kathwohl (afectiva) respectivamente:

A.     A lo largo del primer curso, los objetivos específicos irán encaminados al conocimiento y la receptividad.

B.     A lo largo del segundo curso, los objetivos específicos deben dirigirse hacia la consecución de una comprensión y respuesta.

C.     A lo largo del tercer curso, los objetivos específicos se centrarán en el carácter aplicativo y valorativo.

Los contenidos propuestos se presentarán de acuerdo a criterios de selección y secuenciación coherentes con las finalidades y objetivos planteados. El criterio de selección de contenidos por el que optamos es los diversos niveles de concreción en los cuales los futuros docentes de Educación Infantil y Primaria desarrollarán su actuación. Así pues, nos surgen como bloques básicos los siguientes temas:

Respecto al primer nivel de concreción:

·         Marco legislativo y administrativo sobre Diversidad e Integración.

·         Las diferencias individuales: de origen cultural, de origen caracterial, o basadas en las capacidades.

·         Concepto de Diversidad. Perspectiva socio-histórica.

·         Los principios fundamentales sobre Atención a la Diversidad: autonomía, enfoque paidocéntrico de los procesos de enseñanza-aprendizaje, heterogeneidad de las agrupaciones.

Respecto al segundo nivel de concreción:

·         La diversificación curricular como componente básico del Proyecto Curricular de Centro.

·         El contexto sociocultural y la Diversidad: relaciones entre familia, escuela y comunidad.

·         El apoyo a la Atención a la Diversidad en el centro: la coordinación entre docentes, la tutoría, los profesionales externos.

·         La evaluación en la Atención a la Diversidad: diagnóstico, criterios de promoción del alumnado, la evaluación formativa.

Respecto al tercer nivel de concreción:

·         La gestión social del aula: agrupamiento del alumnado, organización de tiempos y espacios.

·         Las metodologías globalizadoras: el trabajo por proyectos, los rincones de actividad, el trabajo cooperativo, los centros de interés.

·         Técnicas de trabajo actitudinal con el alumnado. Principales orientaciones de cambio de actitudes (socio-cognitiva, socio-afectiva, conductual).

·         Las adaptaciones del currículum a la Diversidad del alumnado. Criterios y modelos.

En relación a la secuenciación, proponemos que ésta se inspire en el modelo de espiral creciente. Creemos que los contenidos no deben distribuirse de forma lineal a lo largo de los tres cursos sino que éstos deben ser abordados en su globalidad a lo largo de toda la diplomatura pero desde distintos enfoques de profundidad y distintas metodologías. Sólo así vemos posible asumir las finalidades de desarrollo personal y profesional anteriormente mencionadas.

Metodológicamente, es importante resaltar que el primer año debe fundamentarse esencialmente en técnicas y modelos que respondan a los principios del aprendizaje por observación, ya que esta teoría es la que mejor se adecua a los objetivos específicos planteados para este periodo. Algunos ejemplos serían: conferencias de expertos en los diferentes contenidos, visionado de videos, estudio de casos, etc...

En el segundo año, la metodología más apropiada para esta etapa está basada en los principios del aprendizaje experiencial por descubrimiento, destacando como ejemplos significativos las técnicas de simulación, el trabajo en seminario a partir de lecturas, ejercicios grupales, etc...

Por último, en el tercer año emplearemos diseños metodológicos adscritos en el aprendizaje constructivista, puesto que es el que mejor puede orientar la significatividad necesaria en el proceso final de trabajo de estos contenidos. La progresiva construcción e integración de los conocimientos sobre Atención a la Diversidad implica el uso de marcos de reflexión sobre una práctica real desarrollada en centros escolares, convirtiéndose el aula universitaria en un laboratorio de intercambio de ideas y experiencias.