lunes, 29 de noviembre de 2010

ENTREVISTA A ADOLESCENTE

Video Entrevista a adolescente(estudiante)

Comentario de ENTREVISTA a estudiante

COMENTARIO DE  VIDEO
Como puede apreciarse en el video, el joven entrevistado a pesar de sus 16 años, muestra una actitud demasiado madura, ante las preguntas de su comportamiento en los distintos ámbitos en los que él se desenvuelve.
Lo común es ver e esa edad que el muchacho o muchacha tenga un comportamiento de mas libertinaje, sin determinar las consecuencias negativas o positivas que sus actitudes puedan conllevar.
Para  Vygotski  la adolescencia es la edad de transición, o periodo de maduración sexual  y lo considera ante todo como un ser pensante.  Si bien contempla en ese proceso el desarrollo orgánico general del individuo, da mucha importancia al desarrollo histórico cultural del adolescente, considerando las funciones psíquicas superiores como producto del desarrollo histórico de la humanidad. Por lo tanto habrá mecanismos de conducta, que permiten el paso a una etapa superior de operaciones intelectuales. Por lo tanto considero que de acuerdo a Vygotski  el comportamiento del joven entrevistado, se ajusta a las teorías establecidas.
Vygotski  afirma que las funciones intelectuales maduran, se forman y se desarrollan sólo al llegar la edad de la pubertad, y este joven con sus 16 años expresa un nivel de maduración más alto de lo que podría esperarse pero acorde a las ideas Vygotskianas, donde claramente se expresa  que si el medio no presenta al adolescente las tareas adecuadas, no le plantea exigencias nuevas, no despierta el desarrollo de su intelecto mediante nuevas metas, el pensamiento del adolescente no despliega todas sus posibilidades  y no llega a alcanzar las formas superiores. En Gerardo que es como se llama el entrevistado, está enrumbado a alcanzar esas metas superiores  producto de su entorno y de su reconocimiento.
De acuerdo con Piaget, hacia los 16 años, la manera de pensar de una persona está totalmente formada.   Después de esta edad, las aptitudes cognoscitivas no sufren modificaciones importantes.   No se dan más progresos cualitativos.   Según Piaget; las estructuras mentales ya suficientemente desarrolladas, permitirán al adolescente manejar una gran variedad de problemas intelectuales, están en un estado de equilibrio.    
El efecto de los logros intelectuales del adolescente no está ilimitado necesariamente por el área de problemas específicos por resolver.   Piaget encontró repercusiones del pensamiento formal en diversas áreas de la vida del adolescente.   En el proceso de exploración de estas nuevas capacidades el adolescente pierde realmente, algunas veces, el contacto con la realidad y siente que puede realizarlo todo sólo con pensarlo, en la esfera emocional el adolescente llega a ser capaz de orientar las emociones hacia ideales abstractos y no necesariamente hacia las personas.
Para ERIKSON la adolescencia es una crisis normativa, es decir, una fase normal de incremento de conflictos, donde la tarea más importante es construir una identidad coherente y evitar la confusión de papeles, sin embargo en el caso del entrevistado, considero que no se ajusta del todo, por lo menos hasta donde se pudo ver, que no padece una crisis de normas, al expresar un comportamiento  de madurez normal.
Para Erkson esta etapa   de la adolescencia, empieza en la pubertad y finaliza  alrededor de los 18-20 años. (Actualmente está claro que debido sobre todo a una serie de factores psicosociales, la adolescencia se prolonga más allá de los 20 años, incluso hasta los 25 años.   La tarea primordial es lograr la identidad del Yo y evitar la confusión de roles. Esta fue la etapa que más interesó a Erikson y los patrones observados en los chicos.
Por descontado está que los adolescentes son conocidos por su idealismo y por su tendencia a ver las cosas en blanco o negro. Éstos envuelven a otros alrededor de ellos, promocionando sus estilos de vida y creencias sin importarles el derecho de los demás a estar en desacuerdo.

martes, 23 de noviembre de 2010

Adecuaciones curriculares en educación Técnica

PARA QUE LAS ADECUACIONES CURRICULARES EN EDUCACION TECNICA?
La educación obligatoria es un derecho para todas las personas, es decir, aquí no se deja por fuera a nadie por el simple hecho de tener algún impedimento, físico,  psíquico, sensoriales o por manifestar graves trastornos de la personalidad o de conducta. Por lo tanto la educación técnica no puede tampoco negar el derecho al desarrollo de habilidades que posee toda persona.  Al haber alumnos con diferentes discapacidades, el centro educativo o el profesor debe implementar las medidas necesarias para que ese alumno desarrolle sus habilidades. Se debe realizar las correspondientes adecuaciones curriculares necesarias para que el joven alcance los fines de la educación.
Por otro lado, se requiere que el alumno adopte una actitud favorable para aprender significativamente, lo que exige contar con sus intereses y motivaciones. Es preciso buscar y agotar todas las vías, métodos y medios de enseñanza que permitan a los alumnos aprender y alcanzar los objetivos educativos. A tal efecto, las administraciones educativas dotarán a estos alumnos del apoyo preciso desde el momento de su escolarización o de la detección de su necesidad.
Para que el alumno pueda construir aprendizajes significativos es necesario, en primer lugar, que el contenido propuesto sea potencialmente significativo, es decir, tenga organización y coherencia interna.
  
Hoy día vemos a muchas personas que ocupan diferentes puestos tanto en la empresa privada como pública y que tienen discapacidades notorias. Todas estas personas antes no tenían las posibilidades de incorporarse al mundo de trabajo, pero con las adaptaciones realizadas en el sistema educativo, lograron adquirir las habilidades que hoy les permite desarrollarse como verdaderos seres humanos, ya que en otros tiempos quedaban marginados en el olvido.
Esta ley de igualdad de oportunidades regula una serie de actuaciones como programas de especialización del profesorado, o elaboración de materiales adaptados a la necesidad, etc. todo con el propósito de dotar de educación técnica a las personas que lo requieran. En nuestros talleres estamos obligados a realizar las modificaciones que ameriten, para atender a toda aquella persona que lo necesita.
Existen otros tipos de adecuaciones llamadas no significativas, que son las más y que presentan los estudiantes, pero no en todas las materias, es decir, pueden necesitar algún tipo de adecuación en un tema, pero en otros son bien ágiles. Todos estos elementos variados tenemos que identificarlos para poder actuar eficazmente sobre ellos en beneficio del que lo ocupa.
También están las adaptaciones curriculares son estrategias educativas para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje en algunos alumnos con necesidades educativas específicas. Estas estrategias pretenden, a partir de modificaciones más o menos extensas realizadas sobre el currículo ordinario, ser una respuesta a la diversidad individual independientemente del origen de esas diferencias: historial personal, historial educativo, motivación e intereses, ritmo y estilo de aprendizaje.

Tipos de adaptaciones curriculares
Adaptaciones Curriculares de Acceso al Currículo
o De Acceso Físico
o De Acceso a la Comunicación

Adaptaciones Curriculares Individualizadas
o No Significativas:
o Significativas o Muy Significativas

lunes, 15 de noviembre de 2010

                                                               INTELIGENCIAS MÚLTIPLES



Antecedentes y fundamentos
El tema de las Inteligencias Múltiples se ha venido estudiando y desarrollando desde siempre. Por ejemplo: Rousseau opina que el niño debe aprender a través de la experiencia, allí se ponen en juego las relaciones inter e intra personal y las inclinaciones naturales.
Pestalozzi apuesta a un currículo de integración intelectual basado también en las experiencias.
Freobel (fundador de los jardines de Infantes) habla del aprendizaje a través de experiencias con objetos para manipular, juegos, canciones, trabajos.
John Dewey ve al aula como un microcosmos de la sociedad donde el aprendizaje se da a través de las relaciones y experiencias de sus integrantes.
El lenguaje integral usa la lingüística como centro pero usa otras: inteligencias para lograr lograr sus objetivos como la música, las actividades manuales, la introspección, etc. Las experiencias personales ponen en juego todas o algunas inteligencias de los individuos y es a través de ellas donde logrará la inclinación natural.
2- Fundamentos de la teoría de las Inteligencias Múltiples
"Es de máxima importancia que reconozcamos y formemos toda la variedad de las inteligencias humanas, todas las combinaciones de inteligencias. Todos somos diferentes, en gran parte porque todos tenemos distintas combinaciones de inteligencias. Si lo reconocemos, creo que por los menos tendremos una mejor oportunidad para menejas de manera adecuada los muchos problemas que nos enfrentan en el mundo" *2
En 1904 el gobierno francés pidió al psicólogo Alfred Binet y a un grupo de colegas suyos, que desarrollaran un modo de determinar cuáles eran los alumnos de la escuela primaria el "riesgo" de fracasar, para que éstos alumnos recibieran atención compensatoria.
De sus esfuerzos nacieron las primeras pruebas de inteligencias. Importadas a los Estados Unidos varios años después, las pruebas de inteligencia se difundieron, así como la idea de que existía algo llamado "Inteligencia" que podía medirse objetivamente y reducirse a un puntaje de "coeficiente intelectual".
"Nuestra cultura ha definido la inteligencia de manera demasiado estrecha"*3. Gardner propuso en su libro "Estructuras de mente" la existencia de por lo menos siete inteligencias básicas. Cuestionó la práctica de sacar a un individuo de su ambiente natural de aprendizaje y pedirle que realice ciertas tareas asiladas que nunca había hecho antes y que probablemente nunca realizaría después. En cambio sugirió que la inteligencia tiene más que ver con la capacidad para resolver problemas y crear productos en un ambiente que represente un rico contexto y de actividad natural.
Violencia en las aulas: Los expertos reclaman la implicación de los padres y más respeto hacia los profesores

El acosador escolar reincide de adulto
Las estadísticas demuestran que la violencia sexista empieza en la escuela
Programas de prevención y medidas punitivas son buenos antídotos contra el ’bullying’. La violencia sexista también se da en la escuela
Mercé Beltran/ La Vanguardia
Los niños que ejercen de matones de escuela repiten a lo largo de su vida comportamientos de acoso, sea en el ámbito familiar, sea en el laboral. En algunos casos, los acosadores se convierten en personas violentas o delincuentes; en otros, seguirán teniendo actitudes de acoso. Ésta es una de las conclusiones que el investigador británico David Farrington expuso ante la IX Reunión Internacional sobre Biología y Sociología de la Violencia organizada por el Centro Reina Sofía para el Estudio de la Violencia, que recientemente congregó a numerosos expertos en Valencia, bajo el título Violencia y escuela.
El seminario repasó distintos estudios sobre el bullying (acoso escolar), los factores de riesgo que contribuyen a generar comportamientos violentos en la escuela, así como propuestas para prevenir y atajar las actitudes censurables de los escolares. A continuación se exponen algunas de las conclusiones y las propuestas de trabajo.
REINCIDENCIA.David Farrington, sostiene, basándose en este estudio, que los niños que a los 14 años son acosadores también lo son a los 32, y no descarta que haya una transmisión generacional de estos comportamientos de padres a hijos. Es decir, los acosadores (mayoritariamente, varones) suelen tener hijos que también lo son. La conducta agresiva en los alumnos se corrige con programas efectivos tanto en el ámbito individual como en el colectivo, así como con actitudes firmes por parte de padres y profesores, con castigos cuando hay un mal comportamiento y premios cuando la conducta es buena. sexista. Seis de cada diez víctimas de acoso son mujeres, según una encuesta elaborada por Metra-Seis para el Centro Reina Sofía para el Estudio de la Violencia. Varios ponentes abundaron sobre el componente sexista del bullying y coincidieron en señalar que los acosadores tienen muchas posibilidades de convertirse en adultos agresores de sus parejas, física y psíquicamente.
DISTORSIÓN COGNITIVA.Los agresores escolares no son diferentes de otros tipos de individuos violentos, y éstos no suelen verse a sí mismos como agresores, sino como defensores, ya que creen que se defienden de las agresiones o provocaciones de sus víctimas. De esta forma se justifican. Esta visión hostil de su entorno es lo que les lleva a sentir satisfacción cuando hacen daño a los demás y a sentirse mejor cuando dominan a los otros de forma negativa. Por ello no resulta suficiente con abrirles un expediente académico, sino que además es conveniente que reciban una atención psicológica.
VIOLENCIA SEXISTA.El acoso en la escuela también tiene un componente de violencia sexista.
DIFERENCIAS SOCIALES.Está demostrado que la situación económica está relacionada con las actitudes violentas o agresivas de los jóvenes, pero no es determinante. La pobreza o unas condiciones de vida precarias son factores de riesgo, pero la encuesta de Metra-Seis evidencia que a la hora de hablar de acoso escolar no hay diferencias entre la escuela pública y la concertada. La catedrática de la Universidad de Córdoba Rosario Ortega destaca que los acosadores de la educación privada "son más sutiles" y presentan un índice más elevado de acoso sexual que los de la enseñanza pública.
ROMPER MITOS.La ley del silencio es, en cierta forma, cómplice del acoso escolar, pero no está tan generalizada como se creía, ya que ni la mayoría de los testigos ni las víctimas permanecen mudas ante acciones de violencia escolar. Los testigos suelen intervenir y contarlo, sobre todo, a sus profesores, y cuatro de cada diez víctimas se lo cuentan a los profesores. Hay que romper con la idea de que denunciar el acoso es chivarse, y hay que extender la evidencia de que denunciar un acoso es proteger los derechos humanos que se le están negando a la víctima.
PAPEL DE LOS PROFESORES.Todos los ponentes hablaron de la importancia de que el profesor recupere su reconocimiento social, tenga autoridad y, por tanto, más armas para combatir situaciones de acoso y violencia en las aulas. El profesor Sanmartín, director del Centro Reina Sofía, es tajante: "Indisciplina habrá siempre. Por eso, hay que restaurar la dignidad de los profesores dotándolos de las capacidades necesarias para hacerse respetar". El profesor Dan Olwens, de la Universidad de Noruega, aboga por el restablecimiento de la autoridad de los profesores con propuestas legislativas que les permitan mantener un buen clima escolar. Catherine Blaya, responsable del observatorio europeo de la violencia escolar ubicado en Burdeos, apunta la importancia de mantener una disciplina coherente, tanto en casa como en la escuela. Blaya destaca también la falta de capacitación de los docentes para resolver los conflictos, por lo que apuesta por programas formativos que incluyan este tipo de cuestiones. Los programas educativos para acosadores, si no están acompañados de medidas legales, incluso punitivas, no son la solución. Es necesario mejorar la supervisión en las horas de recreo y en las zonas calientes,es decir, las más aptas para que se produzcan situaciones de acoso, como los aseos.
NORMAS CLARAS.Los centros deben tener normas claras contra el bullying,con programas que ayuden a las víctimas y castiguen y formen a los acosadores; con reuniones en las aulas en las que los niños discutan sobre las reglas de funcionamiento y se responsabilicen de ellas, en las que se propicie una cultura de empatía (ponerse en el lugar de otro). La necesidad de evaluar, a través de la inspección y de las autoridades educativas, los distintos programas de prevención es otra de las aportaciones del seminario. Si no se evalúa, se produce una relajación. En los países en los que se han aplicado programas de prevención, con una evaluación continua, y existe una legislación clara al respecto, como Inglaterra, las situaciones de acoso escolar se han reducido en un 50%.
ACTITUD DE LOS PADRES.Existe una relajación de las obligaciones educativas. Educar no es decir sí a todas las exigencias de los niños, también es decir no, fijar normas y supervisar el cumplimiento de éstas. Ni la educación autoritaria, en la que el afecto brilla por su ausencia, es buena, ni tampoco lo es aquella en la que prima el todo vale, la negligencia. Los padres no son colegas o amigos de sus hijos y son responsables de su educación, una obligación que en muchos casos los progenitores delegan en la escuela. Los padres de niños o niñas que muestran conductas violentas deben intervenir en programas de reeducación de sus hijos, programas que deben tener un seguimiento y una evaluación.
MEDIOS DE COMUNICACIÓN.James S. Grisolía, especialista en neurología clínica y profesor ayudante de Neurociencia en la Universidad de California, considera que la cobertura mediática de las noticias y los documentales producen efectos complejos en la conducta violenta. No descarta que los medios puedan dar una imagen poco realista del fenómeno de la violencia en la escuela y tener un efecto mimético, pero estima que la cobertura informativa puede proporcionar orientación a los padres y estimular la comunicación entre padres e hijos, algo que ayudaría a reducir el números de agresiones y actos de violencia.
Aprendizaje activo sobre “Atención a la Diversidad” en los estudios
de magisterio: una propuesta de programa


Introducción

El tema de la diversidad, ampliamente estudiado desde perspectivas de intervención directa en el aula, no ha sido tan tratado en su vertiente más  formativa; es decir, desde la perspectiva de cómo (análisis metodológico) los agentes de la educación adquieren aquellas competencias profesionales necesarias para intervenir con grupos diversos. Se nos abre de este modo, todo un amplio espectro de posibilidades de diseño y experimentación de programas de formación inicial del profesorado dentro del ámbito universitario. La presente comunicación pretende ofrecer ciertos criterios de actuación que debe asumir el profesorado universitario en el momento de impartir docencia sobre “estrategias de atención a la diversidad”, al mismo tiempo que mostrar un ejemplo concreto, explicitado en un programa docente.

El colectivo destinatario de nuestro programa docente son los futuros maestros y maestras de educación infantil y primaria en proceso de formación inicial en las facultades de educación de nuestro territorio. En este sentido queremos destacar que no hacemos distinción alguna entre los estudiantes generalistas de Educación Infantil o Primaria, y los especialistas de las demás diplomaturas de magisterio (Ed. Física, Ed. Musical y/o Lenguas extranjeras). Ello es debido a que partimos del principio de que toda formación básica de atención a la diversidad, en contra de una  especialización de estrategias, debe proporcionar la capacidad de diagnóstico y actuación en entornos de alumnado diverso con el objetivo final de que los futuros profesionales puedan ejercer sus funciones en las múltiples situaciones diversificadas que se encontrarán en la realidad educativa de nuestros centros. Así pues, nuestras propuestas pretenden ser aplicables a todas y cada una de las distintas especialidades.



Características del futuro maestro

Damos por sentado que dichos profesionales tienden a un perfil global que incluye aspectos tan esenciales como ser una figura mediadora en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y no exclusivamente instructora de contenidos conceptuales, o tener un perfil de orientador de procesos de formación integral hacia el colectivo del alumnado. Mediador(a) y orientador(a) son dos aspectos básicos del perfil de un buen profesional de la educación, que aspire a una formación global de todo el alumnado: Un perfil mediador tiene un enfoque paidocéntrico, y no epistemocéntrico, de la educación. Ello está en total consonancia con el concepto de diversidad, ya que un tratamiento que no esté centrado en el individuo adquiere tintes instructivos, y tiende a la homogeneización de los grupos ya que el eje vertebrador de la acción educativa pasan a ser los contenidos.

Por otra parte, un perfil orientador del profesorado parte de una visón autónoma del alumnado, lo que de nuevo es totalmente coherente con un planteamiento de atención a la diversidad. Desde esta perspectiva, la orientación como atención individual a los alumnos con la finalidad de adquirir sus propios objetivos, resulta un aspecto imprescindible.

De este mismo modo, también consideramos necesarias en este perfil características tales como la reflexión e investigación  sobre la propia práctica o, en segundo lugar, la interacción de forma cooperativa con los demás profesionales implicados. Respecto a lo primero, cabe destacar como valores la capacidad de generar procesos de innovación y mejora institucional, la alta adaptabilidad a las constantes variaciones en el proceso educativo, y la posibilidad de creación de nuevo conocimiento, ya que la atención a la diversidad es un área emergente sobre la que aún son necesarias muchas más aportaciones.


Tanto los aspectos del perfil más centrados en la intervención en el aula (mediador y orientador), como los más dirigidos al trabajo realizado en el marco del centro (reflexivo y cooperativo), influirán decisivamente en todas las dimensiones del programa, desde las más genéricas a las más operativas, resaltando sus principios metodológicos. Así destacamos que:

·            En sintonía con la dimensión mediadora del perfil se propondrá al alumnado universitario en formación inicial el desarrollo del proceso de autoformación, para el cual el profesorado universitario le proporcionará los contenidos y recursos necesarios que más se acerquen a sus intereses particulares sobre el tema.

·            Respecto a la  dimensión orientadora, cabe destacar la tutoría como herramienta indispensable a lo largo de todo el proceso formativo. Es en la sesión de tutoría donde alumnado y profesorado, en un tratamiento más individualizado, ajustarán con precisión las dificultades, dudas e iniciativas que vayan surgiendo a lo largo de la implementación de todo el programa.

·            En cuanto a la dimensión reflexiva diremos que se deben ofrecer oportunidades de trabajo práctico de campo, de conexión con la realidad viva y diaria de los centros para que, de este modo, se pueda tener constantemente un marco comparativo real para interpretar las diversas teorías y modelos ofertadas en las sesiones teóricas.


Características del formador universitario

Entrando en el análisis de la figura del docente universitario, que debe llevar a cabo el diseño, realización y evaluación del programa formativo de atención a la diversidad, queremos destacar los siguientes aspectos. En primer lugar, creemos imprescindible que el profesor tenga los criterios y juicios necesarios para que sepa discriminar las fuentes de información que conducen a una fundamentada construcción de conocimiento, de aquellas que son meramente obras y publicaciones de carácter circunstancial o secundario. La importancia de esta característica se basa en el hecho de que en nuestra realidad educativa el tratamiento de la diversidad es una temática  que se encuentra todavía en fase emergente, por lo que no está claramente dilucidado el valor relativo de toda aportación sobre el tema.

En segundo lugar, creemos que dada su función, un buen profesor universitario sobre atención a la diversidad debe dominar, más que ningún otro, una diversificación de estrategias metodológicas sobre las cuales debería estar  capacitado. Por ejemplo, debe manifestar habilidades y estar entrenado en la gestión y conducción de grupos, y/o en el manejo de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación, porque una correcta atención a la diversidad pasa esencialmente por una optimización de la comunicación y de la transimisión información, lo cual implica el necesario dominio de los distintos formatos comunicativos de la sociedad actual, en aras a una facilitación comunicativa con el discente, según los distintos perfiles de integración de la información de cada uno.

En tercer lugar, un docente universitario debe estar vinculado con el mundo de la práctica escolar diaria; los modelos de profesorado formados exclusivamente en ámbitos teóricos, están faltos de referentes contrastados que permitan una explicación y mediación de conocimientos más asequible y significativa para los estudiantes universitarios. Por ello es recomendable que exista, o haya existido, una vinculación con la escuela, bien como maestro, bien como asesor externo.


En este sentido, creemos importante apuntar brevemente que la labor de los ICE (Instituto Ciencias de la Educación de las distintas universidades) tienen un papel decisivo de vital importancia ya que:

·         deberían proponer a la comunidad universitaria programas de formación de profesorado que capaciten a los docentes sobre “Estrategias de atención a la diversidad del alumnado no universitario” en la consecución del perfil anteriormente descrito

·         deberían proponer programas-marco de cooperación y coordinación en el conjunto de los campus universitarios de su competencia para poner en contacto a los diferentes docentes que imparten estos conocimientos

·         deberían facilitar contactos y establecer puentes entre estos docentes y equipos de coordinación con el mundo de la escuela a través de sus estructuras de formación interna y externa, plataformas privilegiadas de información relevante para éstos

El ICE es quien debe asumir esta responsabilidad ya que, aparte de tener asignadas las competencias en la formación inicial y permanente del profesorado universitario, se trata de una estructura supradepartamental que puede acoger, en el caso de las universidades grandes, y  sin que ningún departamento pueda sentir recelo de pérdida de poder, a todos los docentes. En el caso de las universidades pequeñas, puesto que los profesores se agrupan en el marco de un mismo departamento, la función de los ICE debe ser más de apoyo y oferta de recursos, que de impulso de iniciativas.


El profesorado es la pieza clave en el desarrollo de los programas sobre atención a la diversidad en formación inicial, pero más allá de los recursos humanos, cabe destacar otros dos elemento adicionales de gran importancia que inciden indirectamente en su labor y condicionan el éxito de su empresa: los recursos funcionales y los recursos materiales.

Respecto a los primeros, hay que tener en especial consideración el tema de la temporalización: el calendario y los horarios determinarán en gran medida el perfil (contenidos y metodología) de la asignatura. En este sentido, por ejemplo, creemos que sería interesante que las sesiones fueran de larga duración, lo que permitiría un trabajo pluriestratégico e integral: exposición de contenidos teóricos con ejercicios prácticos, evaluación participante de los procesos, determinación y gestión del desarrollo del programa, etc… Un margen amplio de tiempo por sesión facilita evitar la sesión magistral en gran grupo, nada coherente con el tipo de contenido que se desea transmitir.  Asimismo, una aproximación pluridisciplinar respeta los distintos estilos de aprendizaje del alumnado, por presentar la información mediante sistemas alternativos y no exclusivos, de lo que se deriva una facilitación de dichos aprendizajes.

También deberíamos reflexionar entorno a la selección y la secuenciación de los contenidos de la materia. Pensamos, por ello, que en las diplomaturas de magisterio se debería ofertar un mínimo de 150 horas troncales sobre “diversidad”, entendiendo que se trata de una cantidad horaria suficiente para abordar toda la complejidad que requiere.  


Contenidos a tratar

El tema de los contenidos es básico para determinar la orientación general del programa docente que queremos plantear. En primer lugar, tenemos que resaltar la necesidad de que exista un equilibrio entre los contenidos de tipo conceptual específicos a transmitir y otros, más de tipo actitudinal y procedimental, habitualmente marginados de la dinámica docente universitaria. No pretendemos explicitar un listado exhaustivo de cuáles deben ser estos contenidos, ya que este mismo acto entraría en contradicción con la idea de inclusión en el entorno y el contexto educativo propio de la atención a la diversidad. Aun así, sí consideramos prescriptivo ofrecer unas orientaciones y criterios generales que perfilen y contextualicen los distintos itinerarios coherentes con los principios y objetivos planteados.  De igual manera, también es importante que estos contenidos se construyan progresivamente partiendo del bagaje propio de cada sujeto, y se integren en la globalidad cognitiva del individuo.

Los contenidos conceptuales han de centrarse en aquellos aspectos que concreten y delimiten el espacio conceptual epistemológico de la materia objeto de estudio, puesto que detectamos una cierta imprecisión, así como usos vulgares e incorrectos de terminología, en aras a una deconstrucción de las categorías implícitas que sobre atención a la diversidad los estudiantes han asimilado mediante enculturación. Esto último es lo que permitirá, posteriormente, iniciar la construcción de un conocimiento científico y funcional sobre diversidad. Avanzamos, de forma intuitiva, que estos criterios de selección de contenidos conceptuales nos dirigen necesariamente a asumir implícitamente metodologías de trabajo a partir de técnicas e instrumentos que potencien la aparición de conflictos cognitivos.

Por lo que respecta a los contenidos actitudinales,  cabe resaltar su relevancia en el conjunto del programa por diversas razones. En primer lugar, las actitudes, directamente vinculadas a la dimensión afectiva del individuo, inciden de manera significativa en la intervención sobre atención a la diversidad por la carga emotiva y ética que tiene el tema en el conjunto de la sociedad. Es a través de las actitudes que se introducen en las aulas de las escuelas, por parte de todos los agentes intervinientes (alumnos, personal docente, no docente y de apoyo), posibles comportamientos discriminadores o poco adaptativos a las especificidades de cada niño o niña. En este sentido, la formación inicial de los docentes de educación infantil y primaria debe abordar sin ambigüedades los valores implícitos que estos estudiantes conllevan y que son susceptibles de transferir al medio escolar.

Finalmente, por lo que respecta a los contenidos procedimentales, debemos diferenciar tres bloques a considerar en el programa. En primer lugar, haciendo referencia a la autonomía del alumnado como principio esencial de cualquier intervención educativa en la diversidad, se debe ofrecer a los futuros docentes conocimiento estratégico sobre los siguientes aspectos:

·         criterios de agrupación del alumnado
·         criterios de formación de grupos del alumnado
·         criterios de dinamización y gestión social del aula
·         criterios de motivación del alumnado
·         criterios para una óptima diversificación metodológica

Entrando en un análisis más pormenorizado, creemos que todo este enfoque estratégico de la intervención educativa en diversidad debe verse acompañado de entrenamiento en habilidades para el manejo de grupos y un fuerte dispositivo metodológico que capacite a los estudiantes en la observación de comportamientos y diagnóstico de necesidades tanto individuales como grupales.

Programa sobre “Atención a la diversidad” para las diplomaturas de magisterio

Nuestra propuesta de Programa sobre “Atención a la Diversidad” tiene por finalidad el desarrollo tanto personal como profesional del estudiante. Para dicho fin, creemos óptima la estructuración de la programación en un periodo de tres cursos académicos con una carga lectiva total de 15 créditos (5 créditos anuales).  Ambas dimensiones (la personal y la profesional) se interrelacionan constantemente, aunque durante el primer curso se potenciará principalmente el desarrollo personal para, progresivamente, ir otorgando más relevancia al desarrollo profesional.

Respecto a los objetivos generales, proponemos tres grandes ejes orientadores de la intervención, enfocados a las distintas facetas del comportamiento del individuo (cognitivo, afectivo, social):

1.      Integrar un marco conceptual claro y funcional sobre Diversidad (desde una perspectiva crítica)  en los procesos cognitivos del estudiante.
2.      Desarrollar una actitud positiva y de curiosidad en torno a la Diversidad.
3.      Saber diseñar, aplicar y evaluar estrategias de Atención a la Diversidad en el aula y el centro.

Por su parte, los objetivos específicos a considerar en cada curso, se diseñarán acorde con la realidad del contexto social en el que se enmarque la formación inicial del profesorado. La estructuración de los objetivos específicos estará también en función de la siguiente taxonomía basándonos en los modelos clásicos de Bloom (cognitiva) y Kathwohl (afectiva) respectivamente:

A.     A lo largo del primer curso, los objetivos específicos irán encaminados al conocimiento y la receptividad.
B.     A lo largo del segundo curso, los objetivos específicos deben dirigirse hacia la consecución de una comprensión y respuesta.
C.     A lo largo del tercer curso, los objetivos específicos se centrarán en el carácter aplicativo y valorativo.

Los contenidos propuestos se presentarán de acuerdo a criterios de selección y secuenciación coherentes con las finalidades y objetivos planteados. El criterio de selección de contenidos por el que optamos es los diversos niveles de concreción en los cuales los futuros docentes de Educación Infantil y Primaria desarrollarán su actuación. Así pues, nos surgen como bloques básicos los siguientes temas:

Respecto al primer nivel de concreción:
·         Marco legislativo y administrativo sobre Diversidad e Integración.
·         Las diferencias individuales: de origen cultural, de origen caracterial, o basadas en las capacidades.
·         Concepto de Diversidad. Perspectiva socio-histórica.
·         Los principios fundamentales sobre Atención a la Diversidad: autonomía, enfoque paidocéntrico de los procesos de enseñanza-aprendizaje, heterogeneidad de las agrupaciones.

Respecto al segundo nivel de concreción:
·         La diversificación curricular como componente básico del Proyecto Curricular de Centro.
·         El contexto sociocultural y la Diversidad: relaciones entre familia, escuela y comunidad.
·         El apoyo a la Atención a la Diversidad en el centro: la coordinación entre docentes, la tutoría, los profesionales externos.
·         La evaluación en la Atención a la Diversidad: diagnóstico, criterios de promoción del alumnado, la evaluación formativa.

Respecto al tercer nivel de concreción:
·         La gestión social del aula: agrupamiento del alumnado, organización de tiempos y espacios.
·         Las metodologías globalizadoras: el trabajo por proyectos, los rincones de actividad, el trabajo cooperativo, los centros de interés.
·         Técnicas de trabajo actitudinal con el alumnado. Principales orientaciones de cambio de actitudes (socio-cognitiva, socio-afectiva, conductual).
·         Las adaptaciones del currículum a la Diversidad del alumnado. Criterios y modelos.

En relación a la secuenciación, proponemos que ésta se inspire en el modelo de espiral creciente. Creemos que los contenidos no deben distribuirse de forma lineal a lo largo de los tres cursos sino que éstos deben ser abordados en su globalidad a lo largo de toda la diplomatura pero desde distintos enfoques de profundidad y distintas metodologías. Sólo así vemos posible asumir las finalidades de desarrollo personal y profesional anteriormente mencionadas.

Metodológicamente, es importante resaltar que el primer año debe fundamentarse esencialmente en técnicas y modelos que respondan a los principios del aprendizaje por observación, ya que esta teoría es la que mejor se adecua a los objetivos específicos planteados para este periodo. Algunos ejemplos serían: conferencias de expertos en los diferentes contenidos, visionado de videos, estudio de casos, etc...

En el segundo año, la metodología más apropiada para esta etapa está basada en los principios del aprendizaje experiencial por descubrimiento, destacando como ejemplos significativos las técnicas de simulación, el trabajo en seminario a partir de lecturas, ejercicios grupales, etc...

Por último, en el tercer año emplearemos diseños metodológicos adscritos en el aprendizaje constructivista, puesto que es el que mejor puede orientar la significatividad necesaria en el proceso final de trabajo de estos contenidos. La progresiva construcción e integración de los conocimientos sobre Atención a la Diversidad implica el uso de marcos de reflexión sobre una práctica real desarrollada en centros escolares, convirtiéndose el aula universitaria en un laboratorio de intercambio de ideas y experiencias.

domingo, 7 de noviembre de 2010

CUADRO COMPARATIVO


Cuadro comparativo Piaget, Erickson,Vygotsky










Cuadro Comparativo de Piaget, Vygotsky y Erikson




CUADRO COMPARATIVO

PIAGET

VYGOTSKY
ERIKSON


Pensaba que es habitual que los niños hablen cuando juegan.

A este fenómeno le llamo “habla individualista”, esto era prueba de que los niños no logran ver el mundo a través de los ojos de otros.

Creía que al madurar, específicamente tienen diferencias con sus compañeros.

Los niños tienden un habla apropiada, aprenden a escuchar e cambiar ideas.

Los niños que utilizan más el habla individualista.

Son los menos maduras social y cognoscitivamente

Pensaba que él había privado de los niños, que más que  un signo de inmadurez cognoscitiva, eso simboliza que desempeñan un cargo elemental en el progreso cognoscitivo.

De esta forma se están informando así sea ellos mismos, para ubicar su dirección y su pensamiento.

Por esta causa el niño maneja el lenguaje para desempeñar actividades significativas, como administrar el cuidado, solucionar problemas, planear, crear conceptos y ampliar autocontrol.

El habla privada se desenvuelve a partir de las interacciones sociales con otros miembros sociales con otros miembros más conocedores de la cultura, adultos o compañeros más capaces (aprendizaje asistido).

Considero como cada fase se apoya en la anterior.

Los beneficios son siempre de provecho de:

1. El modo como el ambiente influye en el yo (importante, sobre todo, en la niñez todo obedece de la actitud de los padres, maestros, compañeros, así el niño al que se ánima desarrolla la iniciativa, y aquel al que se castiga y se considera malo molesto desarrolla sentimientos de culpabilidad. 

2. El modo como el yo reacciona ante el ambiente y la identidad contra confusión de roles.

En la etapa de la adolescencia el desarrollo de la identidad es un proceso confuso que se realiza en la interacción con otros.